人民教育出版社 1994年版的《九年义务教育三年制初级中学教材世界历史 》第一册对牛顿的描写如下: “牛顿( 1642 - 1727)出生在英国东南部一个农民家庭。他从小爱好观察和思考, 对于手工制作的兴趣很浓, 经常装置一些简单的机械做物理实验。19岁人剑桥大学学习, 他潜心研究数学、光学和天文学。后来牛顿在这些领域都作出了重大贡献。天才在,曾有人问他用什么方法作出那么多的发现的。牛顿说: ‘ 我只不过对于一件事情 , 总是花很长时间很热心地去思考罢了。 ’ 牛顿勤于思考有很多故事。据说牛顿有一次思考问题时 , 由于太专心了,竟把自己的一块怀表当鸡蛋煮了。还有一次,牛顿看到苹果从树上落下来, 这一日常的普通现象, 引起了牛顿深人思考。后来,他终于确立了万有引力定律。” 人民教育出版社1994年版《九年义务教育三年制初级中学教材物理》第二册对的介绍如下: “( 1775 - 1836)是法国科学家。在少年时期, 酷爱学习,但不幸因家境困难而失学了。可是, 他并没有因此消沉, 通过自学燃起了对科学的热情。他振奋精神, 刻苦学习, 终于在物理学、化学和数学等方面达到了很深的造诣。在科学研究上非常专心。一天, 他在路上边走边思考问题, 猛一抬头,发现前面有一块黑板,不由喜上心头, 马上掏出一支随身携带的粉笔, 把脑中思索的问题写下,计算起来。这块黑板向前移动了, 一边跟着前移, 一边继续算着。渐渐黑板移动得更快了, 这位专心的计算者也跟着跑了起来。路上的行人看到这种情形,不禁拍手大笑。 当他实在跑不动而停下来时,发现这并不是什么黑板,而是马车的后背。他望着车背上的数学公式渐渐远去, 懊丧地叹了一口气: “ 唉 ! 可惜还没有算完。” 这两位科学家的故事与语文教材中大量的科学家如居里、 、之、、、隆平、等人的故事从结构和主题上有惊人的相似之处: 第一, 强调少年时代便具有与众不同的品质, 特别是对探索性工作的强烈兴趣; 第二 , 强调他们的专心与刻苦 , 把专心与刻苦作为科学家最重要的工作品质, 把科学发现看成是对这些品质的回报与奖励; 第三, 强调他们为人民、为国家、为人类而工作的高尚道德品质与人生追求, 并把这种追求看作是他们能够取得重大科学成就最深厚最强大的 精神动力。 从科学家形象的塑造方面看上述教材中确实从几个方面表现了科学家的一些优秀品质 , 激励一代又一代的青少年向他们学习。但是教材中所描摹的科学家形象及所表现的科学家的品质也存在着不少问题。首先就是对科学家少年时代特异行为的渲染。其实,不单是这些大科学家们在少年时代有些特异行为,几乎所有的小孩子在少年时代都会有类似基于浓厚探究兴趣的特异行为。把科学家们少年时代的特异行为与他们后天的科学成就联系起来只能助长科学研究方面的“天才论”, 或引诱无数少年的刻意模仿。其次, 把专心与刻苦作为科学家的主要品质,在很大程度上遮蔽了科学家之所以成长为科学家更为重要的专业性品质:对权威的理性怀疑、对既有结论的批判、对不同观点的尊重与宽容、 思维过程的严谨与开放、以及严格遵从科学伦理等等。大量的经验事实也表明,中国的青少年学生在科学学习过程中,不缺乏勤奋、专心、刻苦甚至牺牲精神,缺乏的就是上述的更为专业性的品质。不独青少年学生如此,中国各个领域的青年研究人员也是如此。最后教材中对科学家形象的描绘过于理想化、道德化、甚至有些泛道德化。从科学史上看,科学家中不乏品德高尚之人,他们在做人和科研方面都堪称人类的楷模。但是,也有一些科学家在品德上并不怎么样,或者说与一般百姓并无明显差别。片面地把科学家描绘楷模可能会影响到青少年学生学习的积极性和自信心。诚如有学者所言:“多数科学家固然有不少高尚的品行,但是他们也是人而不是神,既有人性的光辉与伟大,也有人性的弱点与失误。科学家不是神,学生才可能走近他; 科学家是人,学生才可能以后成为科学家。 科学教育应该给学生介绍一个个全面 的科学家。人民教育出版社1994年版的《九年义务教育三年制初级中学教材世界历史 》第一册对牛顿的描写如下: “牛顿( 1642-1727)出生在英国东南部一个农民家庭。他从小爱好观察和思考, 对于手工制作的兴趣很浓, 经常装置一些简单的机械做物理实验。19岁人剑桥大学学习, 他潜心研究数学、光学和天文学。后来牛顿在这些领域都作出了重大贡献。天才在,曾有人问他用什么方法作出那么多的发现的。牛顿说:‘我只不过对于一件事情, 总是花很长时间很热心地去思考罢了。’牛顿勤于思考有很多故事。据说牛顿有一次思考问题时, 由于太专心了,竟把自己 的一块怀表当鸡蛋煮了。还有一次,牛顿看到苹果从树上落下来, 这一日常的普通现象, 引起了牛顿深人思考。后来,他终于确立了万有引力定律。” 人民教育出版社1994年版《九年义务教育三年制初级中学教材物理》第二册对的介绍如下: “( 1775-1836)是法国科学家。在少年时期, 酷爱学习,但不幸因家境困难而失学了。可是, 他并没有因此消沉, 通过自学燃起了对科学的热情。他振奋精神, 刻苦学习, 终于在物理学、化学和数学等方面达到了很深的造诣。在科学研究上非常专心。一天, 他在路上边走边思考问题, 猛一抬头,发现前面有一块黑板,不由喜上心头, 马上掏出一支随身携带的粉笔, 把脑中思索的问题写下,计算起来。这块黑板向前移动了, 一边跟着前移, 一边继续算着。渐渐黑板移动得更快了, 这位专心的计算者也跟着跑了起来。路上的行人看到这种情形,不禁拍手大笑。 当他实在跑不动而停下来时,发现这并不是什么黑板,而是马车的后背。他望着车背上的数学公式渐渐远去, 懊丧地叹了一口气:“唉! 可惜还没有算完。” 这两位科学家的故事与语文教材中大量的科学家如居里、 、之、、、隆平、等人的故事从结构和主题上有惊人的相似之处: 第一, 强调少年时代便具有与众不同的品质, 特别是对探索性工作的强烈兴趣; 第二,强调他们的专心与刻苦, 把专心与刻苦作为科学家最重要的工作品质, 把科学发现看成是对这些品质的回报与奖励; 第三, 强调他们为人民、为国家、为人类而工作的高尚道德品质与人生追求, 并把这种追求看作是他们能够取得重大科学成就最深厚最强大的精神动力。 从科学家形象的塑造方面看上述教材中确实从几个方面表现了科学家的一些优秀品质 , 激励一代又一代的青少年向他们学习。但是教材中所描摹的科学家形象及所表现的科学家的品质也存在着不少问题。首先就是对科学家少年时代特异行为的渲染。其实,不单是这些大科学家们在少年时代有些特异行为,几乎所有的小孩子在少年时代都会有类似基于浓厚探究兴趣的特异行为。把科学家们少年时代的特异行为与他们后天的科学成就联系起来只能助长科学研究方面的“天才论”, 或引诱无数少年的刻意模仿。其次, 把专心与刻苦作为科学家的主要品质,在很大程度上遮蔽了科学家之所以成长为科学家更为重要的专业性品质:对权威的理性怀疑、对既有结论的批判、对不同观点的尊重与宽容、 思维过程的严谨与开放、以及严格遵从科学伦理等等。大量的经验事实也表明,中国的青少年学生在科学学习过程中,不缺乏勤奋、专心、刻苦甚至牺牲精神,缺乏的就是上述的更为专业性的品质。不独青少年学生如此,中国各个领域的青年研究人员也是如此。最后教材中对科学家形象的描绘过于理想化、道德化、甚至有些泛道德化。从科学史上看,科学家中不乏品德高尚之人,他们在做人和科研方面都堪称人类的楷模。但是,也有一些科学家在品德上并不怎么样,或者说与一般百姓并无明显差别。片面地把科学家描绘楷模可能会影响到青少年学生学习的积极性和自信心。诚如有学者所言:“多数科学家固然有不少高尚的品行,但是他们也是人而不是神,既有人性的光辉与伟大,也有人性的弱点与失误。科学家不是神,学生才可能走近他 ; 科学家是人,学生才可能以后成为科学家。 科学教育应该给学生介绍一个个全面的科学家。 ” -摘自:,,20世纪中国科学教育的文化批评,教育学报,2005,1(1):51-57。